Začleňování žáků se zdravotním postižením bylo vždy ústředním tématem pedagogiky italské školy. Jedná se o aktivní praxi, která vede k procesu růstu u žáků se zdravotním postižením, ale také u jejich vrstevníků.

Maddalena Mauri a Silvia Busti Ceccarelli - OPEN SCHOOL Kognitivní studie a kognitivní psychoterapie a výzkum, Milán





reklama Podle italské pedagogiky je dospívání ve skutečnosti individuální proces, který však má své základy ve vztahu a ve vztahu k ostatním; z tohoto důvodu se škola snaží být vzdělávací komunitou, která vítá každého žáka s cílem poskytnout ideální podmínky pro jeho maximální rozvoj (Ministerstvo zdravotnictví, univerzity a výzkumu, 2009).

Pokyny pro školní integraci žáků se zdravotním postižením

Z právního hlediska je ochrana tohoto práva zaručena ústavním ustanovením práva na vzdělání, které, vykládané ve světle zákona 59/1997 a prezidentského dekretu 275/1999, stanoví, že školy mají autonomii a flexibilitu, zaručit nejlepší podmínky pro rozvoj a růst vzdělávání každého žáka (Ministerstvo zdravotnictví, univerzity a výzkumu, 2009).



Itálie má jednu z nejpokročilejších právních předpisů o záruce práva studovat žáky se zdravotním postižením (Caturano 2016).

Italská ústava stanoví, že všichni občané mají stejnou sociální důstojnost a jsou si rovni před zákonem, a že je povinností republiky odstranit jakoukoli překážku, která brání plnému rozvoji občanů.

Ve speciálních školách a rozdílových třídách byl okamžitě zřejmý problém sociálního vyloučení žáků se zdravotním postižením. Díky zákonům 118/71 a následným 517/77 bylo stanoveno, že povinná školní docházka by měla probíhat v normálních třídách, což jasně stanoví podmínky, nástroje a účely, které musí celá třídní rada implementovat, aby byla zajištěna školní integrace žáka se zdravotním postižením a nakonec doplnění možnosti specializovaného učitele pro podpůrné činnosti. Zákon 104/92 stanoví individualizovaný vzdělávací kurz pro žáky se zdravotním postižením, který se na faktické úrovni uplatňuje prostřednictvím Dynamického funkčního profilu (PDF) a Individuálního vzdělávacího plánu (PEI). Vzhledem k důležitosti těchto dokumentů je nezbytné, aby školská správa, veřejné orgány osobní péče a rodiny . Kromě toho je nutné, aby podstoupily průběžné kontroly a změny (Ministerstvo zdravotnictví, univerzity a výzkumu, 2009).



V roce 2001 schválila Světová zdravotnická organizace novou mezinárodní klasifikaci funkcí, zdravotního postižení a zdraví (ICF), která doporučuje její použití členským státům. ICF, dokonale ztělesňující sociální a nejen zdravotní vizi zdravotního postižení, poskytuje pozornost celkovému potenciálu a různým zdrojům člověka, jakož i osobním, přírodním, sociálním a kulturním kontextům, ve kterých se mohou vyjádřit. Model zavedený ICF je bio-psycho-sociální, který koreluje zdravotní stav člověka s přítomnými zdroji a environmentálními překážkami. Funkční diagnostika připravená zdravotnickými institucemi je nyní koncipována na základě modelu ICF (Ministerstvo zdravotnictví, univerzity a výzkumu, 2009). V blízké budoucnosti vytvoří funkční dynamický profil spolu s funkční diagnostikou funkční profil, nový dokument, který bude vypracován podle ICF.

Zákonem 59/1997 se vzdělávacím institucím přisuzuje samostatnost při provádění školní integrace žáků se zdravotním postižením, jejichž primárním cílem musí být rozvoj dovedností žáků v učení se , v sdělení a ve vztahu a socializaci. Těchto cílů lze dosáhnout pečlivým a přesným plánováním vzdělávacích, výcvikových a rehabilitačních zásahů, jak to vyžaduje IEP. Je to manažer školy, který je garantem nabídky školení, která je navržena a realizována vzdělávací institucí pro všechny studenty, tedy i pro osoby se zdravotním postižením. Plán nabídky školení (POF) musí umožňovat přesné odpovědi na individuální vzdělávací potřeby; z tohoto pohledu není přítomnost studentů se zdravotním postižením náhodou, mimořádnou událostí, ale událostí, která vyžaduje reorganizaci již předem určeného systému a která představuje příležitost pro růst pro všechny (Ministerstvo zdravotnictví, University and Research, 2009).

Definice integrace nebo inkluze žáků se zdravotním postižením vyžaduje, aby prožívali a učili se společně s ostatními, sdíleli cíle a strategie a nebyli jen blízcí ostatním. Aby tento cíl nebyl ignorován, musí plánování aktivit provádět všichni učitelé kurikula společně s podpůrným učitelem. Celý učitelský sbor je povolán organizovat osnovy podle různých kognitivních postojů, řídit učebnu a materiály a využívat školní strategie ve vztahu k potřebám všech žáků. Mezi příznivé strategie, které je třeba přijmout, patří: kooperativní učení, týmová práce a ve dvojicích, doučování, učení objevením, dělení času na časy, používání didaktických mediátorů, počítačové pomůcky. Je důležité, aby učitelé připravili materiál v multimediálním formátu tak, aby upřednostňovali žáky, kteří používají počítačová média (Ministerstvo zdravotnictví, univerzity a výzkumu, 2009). V hodinách, kdy učitel není přítomen na podpůrné činnosti, existuje riziko, že pro žáka se zdravotním postižením není zajištěna dostatečná ochrana jeho práva na studium. Úkolem tohoto učitele je proto koordinovat síť aktivit i v jeho nepřítomnosti, aby bylo možné plně dosáhnout integrace (Ministerstvo zdravotnictví, univerzity a výzkumu, 2009). Dokumentace týkající se programování musí být k dispozici rodině, která zkoumá a může schválit plán školení. Rodina má právo podílet se na přípravě PDF a IEP a jejich následných kontrolách. Vztahy mezi rodinou a školou musí probíhat s ohledem na podporu rodin, které musí být neustále informovány a zapojeny (Ministerstvo zdravotnictví, univerzity a výzkumu, 2009). Je velmi důležité, zejména při přechodu z jedné úrovně vzdělávání na jinou, individuální soubor žáka se zdravotním postižením, který musí být poskytnut od začátku vzdělávacího kurzu dítě . Dokumentace musí být úplná a dostatečně členěná, aby nová škola mohla lépe plánovat své zásahy. V přechodných fázích se učitel již navštěvovaného cyklu může účastnit přijímacích a vkládacích fází v dalším ročníku. IEP pro žáky se zdravotním postižením poskytuje projekt, který zvyšuje kvalitu života dítěte nebo mladého člověka, který jde nad rámec školy, s cestami, které rozvíjejí smysl pro sebeúčinnost je sebevědomí a dovednosti potřebné pro život v kontextech společné zkušenosti (Ministerstvo zdravotnictví, univerzity a výzkumu, 2009).

Díky výše uvedenému zákonodárnému sboru a zárukám, které z něj vyplývají, se za méně než 20 let (od roku 1995 do roku 2013) počet žáků se zdravotním postižením integrovaných ve škole zvýšil z 108 000 na 220 000, zatímco učitelé podpůrných aktivit z 35 000 až 102 000 (Caturano, 2016).

Evidence Based Education

Mezinárodní literatura uvádí jako výsledek metaanalýzových studií, že účinnost opatření v oblasti inkluze musí zohledňovat nejen zvolené strategie, ale také další veliké proměnné: organizace, vztahy, pracovní metodologie, dostupnost a školení učitelů, spojenectví, která jsou vytvořena mezi všemi zúčastněnými subjekty.

Nadace Education Endowment Foundation (EEF) ve Velké Británii se podílí na vývoji příručky pro učitele a školy při přijímání výukových přístupů a strategií založených na důkazech. Bylo zkoumáno 33 různých strategií, včetně kooperativního učení, využívání digitálních technologií, zpětné vazby, vzájemného doučování, učení objevením, metacognizione a sebeovládání a také nabízí užitečné prvky proveditelnosti pro každého z nich (doba trvání, náklady, odhadované účinky).

V Itálii, navzdory dlouhé historii integrace a školního začleňování žáků se zdravotním postižením, budovaných zdola, školami, které staví naši zemi do předvoje ve srovnání s mnoha jinými evropskými zeměmi, neexistuje tradice empirického výzkumu efektivity intervencí, a to natolik, že Světová zdravotnická organizace v roce 2011 italský model ve své zprávě ani nezmiňuje. Tento aspekt může vést ke zdůraznění některých kritických otázek: v Itálii převládá biomedicínský model pomoci, který je zvýrazněn rostoucím počtem osvědčení o zdravotním postižení; v mnoha případech je nepohodlí patologické, s následným plýtváním zdroji a energií, ale bez účinného uznání skutečných potřeb žáka (Caturano, 2016).

syn ve 40 letech

Od teorie k praxi

Jak nám připomínají Ianes a Canevaro (2015), provedení dobrého školního integračního zásahu je pouze prvním krokem k tomu, co můžeme definovat inkluzivní školu, tj. Školu, která plně uznává a oceňuje všechny rozdíly a překonává dichotomii „žáci se SEN“ vs. „všichni ostatní“. V inkluzivní škole je výchozím bodem, jak nám připomíná Don Milani, spravedlnost spravedlnost, která rozděluje zdroje podle potřeb každého z nich na rovné. S ohledem na tuto skutečnost je důležité, aby se postava podpůrného učitele radikálně transformovala a stala se součástí fakulty, která pracuje v souběžné přítomnosti, aniž by byla tím, na koho je vedení jednotlivého žáka delegováno s větší obtížnost. Celý učitelský sbor by se tak stal skutečným protagonistou integrace, který by ji již nesvěřoval pouze někomu (Ianes, 2015).

reklama V objemuDobré školní integrační postupy(Ianes a Canevaro, 2015), autoři zpřístupnili 20 příkladů projektů realizovaných v mateřských, základních, základních a základních školách. Toto je cenné svědectví, protože integrace, která se již léta uskutečňuje v italských školách, nezanechává žádné stopy: kolektivní inteligence je tak ztracena a odborníci se ocitají izolovaní v opakování postupů, které jsou vždy stejné a s malým rizikem kontaminace. Autoři zdůrazňují některé společné prvky všech projektů, které si však zachovávají svou vlastní identitu a originalitu, což naznačuje význam využití kreativity při práci se zdravotním postižením. Zde jsou definovány významné konstanty popsaných osvědčených postupů a některé příklady převzaté z jednotlivých projektů uvedených v textu.

1. Silná spolupráce mezi učiteli. V rámci projektu zaměřeného na podporu metakognitivních dovedností ve třech třídách čtvrtého ročníku základní školy vychází předpoklad, ze kterého učitelé začínají popisovat odvedenou práci, že k procvičování integrace je nutné zapojit celý pedagogický sbor, nejen učitele vedlejší. Konkrétně v zapojených třídách je žák, který má obtíže zejména v sociálně-afektivní oblasti, které pedagogický sbor během navrhované cesty sledoval se zvláštní pozorností a osvojil si vůči němu podobné chování, aby vytvořil koherenci ve vzdělávacím řízení dítěte, čímž se vyhne navrhování různých, a proto matoucích modelů chování.

2. Silná, sjednocující myšlenka, která charakterizuje praxi: odůvodnění projektu je solidní. Druhý projekt popsaný ve svazku se zaměřil na zpracování grafických předpokladů pro psaní ve skupině 10 dětí v posledním ročníku mateřské školy a byl založen na didaktice grafického gesta, které zdůrazňuje význam odchodu prostor pro spontánnost dítěte. Poté byly navrženy herní aktivity s rukama, rukama a prsty, s vertikální předgrafikou, grafomotorickými hrami a stimulací motorických předpokladů. Projekt byl hodnocen pre-post standardizovanými testy prokazujícími účinnost intervence.

3. Otevření ven a využití místních zdrojů. Postupy pro dobrou integraci nekončí IEP, ale plynou do projektu širšího života tím, že povzbuzují žáky, aby opustili školu a prozkoumali okolní prostředí. To je například případ první a druhé střední třídy zapojené do projektu environmentální výchovy, který zahrnoval studium různých druhů hmyzu a dalších biologických materiálů, které samy spontánně našli děti (brouci, kobylky, štěnice domácí, zbytky potravy, ptačí lebky atd.). Z těchto materiálů byly získány stálé výtvory vystavené na místních výstavách, na nichž se aktivně podíleli žáci, kteří se podíleli na přípravě instalací a doprovázeli veřejnost vysvětlením shromážděných informací. Žáci se zdravotním postižením ve škole a zapojených třídách byli v rámci projektu aktivní a aktivní, a to i vůči svým spolužákům.

4. Žáci jsou aktivními předměty při budování svých znalostí. Žáci jsou vedeni k osvojování nových dovedností, díky nimž se stanou aktivními, samostatnými a vědomými předměty. Například využití výuky, která poskytuje metakognitivní přístup ke studiu, se pohybuje tímto směrem, zejména počínaje hledáním interaktivních a multimediálních materiálů pro žáky s DSA a BES. Pokud jde o výběr cvičení, interaktivní soubory jsou dětem nabízeny přímo v počítači nebo na interaktivních tabulích, které jim umožňují kontrolovat učení pomocí okamžité zpětné vazby. V rámci studijního procesu má student volnost v rozhodování o tom, které části textu se budou hlasitě skrývat a opakovat, což mu poutavě a zároveň podpůrně zajistí hlavní odpovědnost za vlastní proces učení.

5. Překážky mezi školními úrovněmi a mezi třídami jsou prolomeny: žáci různých tříd a škol se ocitli v práci. Z mnoha projektů, které viděly spolupráci mezi žáky a učiteli různých tříd a škol, zmiňujeme integrační práci prováděnou v Odborném institutu pro operátory a techniky oděvů, který je spojen s Uměleckým institutem, s nímž sdílí několik spolupráce. Profesionální institut dále spolupracuje s mateřskou školou umístěnou ve spodních patrech. Projekt proto zahrnoval všechny studenty se zdravotním postižením přítomné v Odborném institutu, v první, druhé a čtvrté třídě Ústavu a ve čtyřech sekcích mateřské školy a stanovil si za cíl poskytnout žákům příležitosti k setkání, v nichž navazovat nové vztahy, kromě vytváření uměleckých děl a jejich zobrazování.

6. Inkluzivní a podpůrné vztahy mezi spolužáky s jejich různorodostí jsou nepostradatelným plánem pro integraci tkaní: prvním zdrojem pro integraci jsou společníci. V dvouletém projektu s dětmi mateřských a základních škol byly realizovány vzdělávací kurzy zaměřené na zvýšení prosociálních dovedností s cílem zlepšit úroveň interakce a empatie vůči společníkům se zdravotním postižením. Toto školení v rámci mateřské školy umožňovalo a) vytváření hravě-rekreačních situací ve třídě vkládáním materiálů, které stimulují smyslové zkoumání, aby byly motivačnější a použitelnější i pro žáky se zdravotním postižením, b) zahájení programu pro simulaci vizuálních a motorických deficitů některých spolužáků ac) modelování vhodného chování vůči postiženým spolužákům ze strany učitelů, které děti realizují spontánně prostřednictvím pozitivního posilování. U dětí základních škol byl vzdělávací program založen zejména na a) operačním programu prosociálního vzdělávání ab) na modelování vhodných postojů k dítěti s více vadami.

7. Kooperativní učení v malých heterogenních skupinách. Jasný příklad této praxe najdeme v metodice použité ve výše zmíněném projektu zaměřeném na podporu metakognitivních dovedností ve třídách základních škol, ve kterém byly tři zapojené třídy rozděleny do čtyř heterogenních podskupin 12/13 dětí. Tímto způsobem bylo možné usnadnit kontrolu učení a dovedností získaných každým z nich a věnovat větší pozornost integraci studentů s většími obtížemi.

ztráta paměti starší

8. Psychologický růst všech žáků. Cílem vzdělávacího projektu o rozvoji více inteligencí realizovaného v mateřské škole je posílit dovednosti každého dítěte, poskytnout mu příležitosti experimentovat s různými aktivitami a dát prostor různým formám inteligence (intrapersonální, interpersonální, existenciální, lingvistické, matematické, naturalistické, vizuálně-prostorové, hudební, kinestetické, digitální, občanské a občanské), přijetí hravě-narativní modality. Inovativnost podobného projektu spočívá ve skutečnosti, že dává studentům příležitost pracovat v mnoha různých jazycích, aniž by museli ovládat klasický jazykový a logicko-matematický kanál.

9. Individuální vzdělávací plán nebo personalizovaný didaktický plán souvisí s plánováním třídy. Pokud se nástroje individualizovaného programování neintegrují s nástroji třídy, jsou vytvořeny podmínky pro další fragmentaci. Je proto důležité sladit projekty zaměřené na jednotlivé žáky s širšími cíli třídní skupiny, jak jasně vyplývá z projektu rozvoje komunikace realizovaného ve třetím ročníku základní školy, ve kterém byly paralelně prováděny tři intervence: 1. kurz taneční terapie, který reaguje na afektivně-relační potřeby celé třídní skupiny; 2. korespondenční projekt mezi žákem se zdravotním postižením a žákem jiné školy, následně rozšířený na celou třídu; 3. konkrétní projekt augmentativní alternativní komunikace (AAC) pro jiného žáka se zdravotním postižením.

10. Zapojení rodiny. Zapojení rodin je velmi důležitým krokem, aby bohatství inkluzivního programu nedocházelo ve školních zdech: organizace sítě kolem dítěte je ve skutečnosti nezbytná pro zajištění kontinuity a konzistence intervence. V rámci individualizovaného projektu na podporu integrace a rozvoje autonomie žáka navštěvujícího první třídu nižší sekundární školy bylo možné sledovat cíle v síti se zdravotnickými zařízeními a rodinou chlapec. Ta představovala primárního partnera při intervenci, přičemž také dostávala podporu doma od operátorů sdružení působících v sousední oblasti a koordinovala se školní intervencí.

11. Replikovatelnost. Autoři výše zmíněných různých projektů projevili nejen ochotu podělit se o své zážitkové zavazadlo, ale také je organizovali a prezentovali precizním a systematickým způsobem, často také poskytnutím konkrétních příkladů použitých souborů a materiálů nebo experimentálních důkazů o účinnosti intervencí prostřednictvím pre-post měření. To vše umožňuje vědecké a klinické komunitě růst, a to zejména tváří v tvář nedostatku vědecké literatury a praktikám intervence při inkluzi ve škole hrozí, že zůstane předmět uvězněný ve třídě.

Role psychologa

V tak složitém a měnícím se scénáři je důležité, aby se síť různých odborníků a aby se vzdělávací a vědecké světy setkaly, aby společně vytvořily efektivní a replikovatelné pracovní modely pro začlenění, ale aby současně ponechaly prostor pro přizpůsobení zásahu. V úzké spolupráci s dalšími profesionálními osobnostmi, jako jsou pedagogové, pedagogové a učitelé, je proto psycholog zařazen jako most mezi školním světem, socio-zdravotními strukturami a rodinami, aby mohl plánovat a monitorovat zásah pomocí kvalitativního a kvantitativního sběru dat, který je užitečný přímo v terénu a v širší perspektivě vědeckého výzkumu.